������ý

I försöken har forskare och lärare tillsammans testat sig fram, berättar Nina Kilbrink, docent i pedagogiskt arbete vid ������ýs universitet och projektledare för forskningsprojektet Konsten att lära sig svetsa, som Skolforskningsinstitutet finansierade.

Ett didaktiskt perspektiv på görande

Syftet med projektet var att ta reda på mer om hur elever lär sig ett görande – ett praktiskt så kallat lärandeobjekt. Det har projektgruppen undersökt i en learning study, vilket kortfattat kan beskrivas vara ett praktiknära forskningsprojekt där forskare och lärare arbetar tillsammans med det dubbla syftet att förändra praktiken till det bättre och att utveckla teorier. Forskarna valde att titta på hur elever lär sig att svetsa.

Eftersom eleverna skulle lära sig ett görande behövde lärarna synliggöra den tysta kunskapen om hantverket. Hur ska eleverna hitta lagom nivå på aktiviteterna de ska utföra? Hur ska det låta, lukta, se ut när det är rätt? Varför fungerar en ny metod plötsligt för en elev? Nina berättar: – Genom att hitta saker att relatera till blir det möjligt att synliggöra processen och bedöma den, i stället för att bara se på resultatet. Då blir det också möjligt att påverka lärandeprocessen så att fler elever lär sig snabbare, både i svetsbåset med maskinerna och i klassrummet.

Undervisningscykler i verkstaden

Efterhand som försöken pågick såg projektgruppen att ju mer de strukturerade upp och snävade av innehållet i undervisningen, desto mer gick det att arbeta systematiskt med just det som de ville att eleverna skulle kunna. Undervisningen innehöll först många olika moment. Lärarnas egen liknelse var att gödsla, att dela med sig av så mycket kunskap de kunde:  – Men det visade sig under projektets gång att mindre innehåll ger kvalitet och ett djupare lärande. Det ger eleverna möjlighet att fokusera, och det avgränsade innehållet gör det också lättare för lärarna att undervisa så att eleverna förstår. På så sätt kan den tysta kunskapen om hantverket bättre synliggöras, säger Nina.

Det första lektionspasset i den första cykeln höll läraren på samma sätt som han brukade. Det filmades, och vad som hände under lektionspasset analyserades sedan – först av forskare och lärare var för sig och sedan tillsammans. Läraren konstaterade att hans upplevelse av lärandet inte överensstämde med det faktiska skeendet. Han hade ett brett fokus och försökte få med mycket i samma situation. Interaktionen mellan läraren och eleverna var också mindre än han hade upplevt berättar Nina: – Till nästa lektionspass anpassade vi planeringen, och även den lektionen filmades. Då såg vi hur vi hade nått en bit på vägen. Både i att bedöma vilka delar som TIG-svetsning består av mer specifikt, och i hur läraren nådde en betydligt högre grad av interaktion med eleverna både verbalt och ickeverbalt, som i kroppsrörelser, nickningar och blickar.

Nina förklarar cyklerna i undervisningen genom ett exempel: – Lärandeobjektet i vårt projekt ringades in till att lägga en TIG-svets. För att kunna lägga en TIG-svets måste man kunna skapa en smälta. I första cykeln vid det första lektionstillfället visade läraren den här smältan innan eleverna skulle svetsa – och de fick stå bredvid och bekräfta att de såg det han sa att de skulle se. I andra cykeln bad läraren eleverna att själva tala om när de såg smältan, för att kunna avgöra om de förstod vad han ville att de skulle förstå. I sista cykeln fick eleverna berätta för läraren vad som hände när de skapade smältan själva. Det gav eleverna mer och mer utrymme att visa om de hade förstått, i själva undervisningssituationen.

Lärarna har lärt nytt

Ett av målen med projektet var, att när projektet var avslutat skulle lärarna ha god kännedom om teorier och metoder som behövs för att kunna arbeta vidare med ett professionsutvecklande arbetssätt, på ett sätt som kan integreras i skolans vardagliga verksamhet. Nina berättar: – Lärarna i projektet har alla yrkesämnesspecifika kunskaper. De säger att de under projektets gång har förändrat sitt förhållningssätt till att undervisa. De har haft möjlighet att fördjupa sig i ämnesdidaktiska frågor, och fått redskap för att föra didaktiska samtal kring undervisning och lärande med varandra – alltså själva kärnan i läraruppdraget. Tillsammans har de tittat på hur undervisningen är ett sätt för lärare och elever att mötas.

Yrkeslärare har många utmaningar, som säkerheten i klassrummet, hur de ska planera lektionerna och hur de ska bedöma eleverna. Det tar också tid att visa en elev i taget, och hur ska resten av gruppen hanteras under tiden? – En lärare berättade att han har tagit med sig en stor del av tänkandet runt variationsteori och samtalsanalys in i den ordinarie undervisningen med hela klassen, säger Nina. Han menade att projektet gett honom en kick i hans didaktiska tänkande. Men sedan måste tänkandet anpassas efter den ordinarie praktiken, som vilken tid som finns till förfogande och hur många elever det är i klassen.

En del i variationsteorin är att visa både rätt och fel. Alltså: ”Du ska göra så här men inte så här”, för att eleverna ska se var gränsen går mellan vad som är möjligt och vad som inte är möjligt. I början tyckte lärarna att det inte kändes bra att visa vad som var fel. Men under projektets gång har lärarna hittat verktyg för att prata om didaktiska frågor med varandra berättar Nina: – Det gör det möjligt för dem att bygga vidare på och dra erfarenhet av vad andra faktiskt gör. En av lärarna menar att de två stora lärdomarna som han har tagit med sig från projektet är att det är viktigt att först snäva av vad som ska undervisas, och sedan utöka interaktionen med eleverna. Han lyfte även något som är centralt genom hela forskningen: att elevernas lärande hela tiden måste vara det som står i första rummet.

Teorierna bakom forskningsprojektet

– När vi tittade på vad undervisningen skulle innehålla lutade vi oss mot variationsteori, säger Nina. Grundtanken var att lärande alltid har ett innehåll och att det går att variera. I försöken satte vi upp variationsmönster vartefter. Ska man hålla TIG-brännaren långtifrån eller nära? Vad fungerar bra att göra, och vad fungerar mindre bra?

Det normala när variationsteori används är att det ingår för- och eftertester, men det var inte praktiskt möjligt här. För att ta reda på hur eleverna lärde sig det som de förväntades lära sig använde forskarna i stället samtalsanalys. Hur kom läraren och eleven fram till en gemensam förståelse? Hur uppvisade eleven förståelse av det läraren sa och nytt kunnande i interaktionen med läraren?

– Kärnan i learning studies är att det läraren har tänkt sig att eleverna ska lära sig också ska vara det eleverna faktiskt lär sig i ett undervisningspass. Ett mål som lärarna strävade efter var därför att eleverna efter det att undervisningen avslutats skulle kunna sätta ord på vad de lärt sig, gärna samtidigt som de svetsade – som ett kvitto på sin nya kunskap, berättar Nina.

Att forska praktiknära

I forskningsprojektet har projektgruppen försökt kartlägga hur progressionen i lärprocessen ser ut, och nå en gemensam förståelse runt det specifika lärandeobjektet TIG-svetsning: – I ett projekt av det här slaget behöver deltagarna vara prestigelösa och visa ömsesidig respekt för varandra och varandras kunskaper. De måste också vara beredda på att tänka om och omvärdera, vara flexibla. Forskare och lärare behöver tillsammans hitta lösningar som både har en vetenskaplig trygghet och följer verksamheten, menar Nina och fortsätter: – Det var ett bra samarbete där alla inblandade kunde bidra med sina kompetenser. Även om skolledningen inte var med i projektet, stod de bakom det och uppmuntrade lärarnas deltagande.

Filmerna från lektionerna transkriberade vi forskare mycket noga. Under de här praktiska lektionerna strävar lärare och elev efter en gemensam förståelse i en interaktion. Vi betraktade bilderna och tittade på kroppshållningen och blickarna, med fokus på hur lärandet sker och hur innehållet kan synas i interaktionen mellan läraren och eleven berättar Nina: – Det finns förstås en grundstruktur att utgå från i undersökningen, men samtidigt måste vi våga fånga det som händer och anpassa forskningen efter det. Ibland var vi i projektgruppen tvungna att hålla tungan rätt i mun för att det skulle bli vetenskapligt, men praktiknära forskning kräver att man vågar kasta sig ut och följa verksamheten.

Att använda resultatet

Det är viktigt att förmedla de här kunskaperna för att lyfta och utveckla yrkesämnesundervisningen, säger Nina: – Lärare har använt resultaten och vidareutvecklat sin undervisning, och yrkeslärarstudenter har också hittat den vetenskapliga artikeln om projektet. På sikt vill vi att de här insikterna och kunskaperna ska nå alla yrkeslärarstudenter. Hittills har vi nått ut till lärare som når ut till de här studenterna genom alumninätverk, men främst via branschorganisationens svetslärarmöte där lärarna i projektgruppen berättat om hur de har arbetat. Vi forskare vill nu fortsätta med fler ämnen och fler lärare. Först har vi ett nytt projekt som heter  och som projektleds av min kollega i det här projektet, Stig-Börje Asplund. Det projektet har också beviljats finansiering av Skolforskningsinstitutet.

Lyssna på en podd om projektet: